Capitulo 2 "El papel de los sentidos en la formación de conceptos"
Los objetivos de la enseñanza y el desarrollo de la capacidad del alumno para pensar y conocer están asociados desde hace mucho tiempo.
Centrarse en el desarrollo de la cognición como una meta educativa es muy apropiado ; las escuelas como instituciones y la educación como un proceso deberían fomentar la capacidad del alumno para comprender el mundo, enfrentarse con eficacia a los problemas y adquirir amplias variedades de significado gracias a las interacciones con él.
Pero hay que determinar lo que es cognición y lo que no lo es, nos dará más claridad el contrastar la cognición con el afecto. Se supone que el afecto tiene que ver con el sentimiento y no con el conocimiento, mientras la cognición se relaciona supuestamente con el conocimiento y no con el sentimiento.
Con demasiada frecuencia lo cognitivo y lo afectivo se consideran como estados distintos e independientes del organismo humano.
Se determina así que los estudios cognitivos, esos estudios que requieren la actividad pensante, deben enseñarse cuando los alumnos están frescos y despejados, puesto que el pensamiento en contraste con el sentimiento es exigente. De ahí que las asignaturas consideradas como cognitivas se enseñen por la mañana mientras las que se consideran afectivas ejemplo: Bellas Artes por la tarde y a menudo los fines de semana; sin embargo el tiempo determinado a una asignatura determinada no es el único factor que influye en lo que aprenden los niños, también es importante el momento en que se enseñan las materias. Las decisiones que se tomen sobre la distribución del tiempo en el currículo no solo afectaran al acceso en el alumno a un contenido determinado, sino que también transmitirán a los alumnos lo que se considera importante y lo que no.
No puede darse ninguna actividad afectiva sin cognición, como mínimo para tener un sentimiento, es preciso distinguir entre un estado de ser y otro, distinción que es producto del pensamiento y que representa en si mismo un estado de conocimiento. De manera similar, no puede existir ninguna actividad cognitiva que no sea afectiva.
El afecto y la cognición no son procesos interdependientes, ni son tampoco procesos que puedan separarse sino que se interpenetran forman parte de la misma realidad.
Hacia una perspectiva mas amplia de la cognición
John Dewey expreso opiniones importantes al respecto hablando de la relación entre inteligencia y arte, un área llamada afectiva:
“el arte exige probablemente mas inteligencia que la mayor parte del llamado pensamiento que se da entre quienes se enorgullecen de ser “intelectuales””.
Los alumnos que sobresalen en trabajos manuales podrían considerarse como dotados de talento pero rara vez como inteligentes, los emotivos sensibles o románticos podrían tener aptitudes para las artes, pero los “realmente brillantes” se decantarán por las matemáticas o la ciencia.
La investigación en especialización hemisférica sugiere que se utilizaran diferentes funciones cebarles para realizar cada una de estas tareas (ejemplo de un puente, tema para un poema, como para calcular altura o longitud, o determinar el tiempo necesario para cruzarlo) el pintor observará el puente como un elemento expresivo forma, escala, color, o como tema para representar su cuadro, el poeta como tema para un poema o epigrama. El ingeniero como un éxito en el cálculo de tensiones. Cada uno interpreta el puente en términos diferentes, los términos en lo que es más competente.
La formación de conceptos depende de la construcción de imágenes derivadas del material que proporcionan los sentidos.
El lenguaje y la formación de conceptos
Tenemos un lenguaje que utilizamos para referirnos a las cualidades del mundo pero ese vocabulario es solo una burla de esas mismas cualidades, somos capaces de diferenciar millares de cualidades, para las que carecemos de vocabulario. Utilizamos un lenguaje definido de una manera convencional, con lo cual nos desenvolvemos bastante bien, pero aun así lo que las frases significan dependen de nuestra habilidad para recordar los referentes de los términos y las relaciones que existen entre ellos.
Resumen
Puntos principales. Formación de conceptos biológicamente enraizada en los sistemas sensoriales que poseemos los seres humanos, los conceptos se forman no solo con lo visual sino también en forma gustativa, olfativa, táctil y auditiva.
En segundo lugar los significados que obtenemos están afectados por nuestro propósito.
En tercer lugar, para que una idea tenga significado el organismo debe ser capaz de imaginar o recordar los referentes de los términos que representan colectivamente la idea, el concepto o idea es concebible como una construcción imaginativa visto de esta manera, inferencias e hipótesis son derivaciones con fines de experimentación. Incluso en el que se considera como el más abstracto de los campos, las matemáticas, intervienen imágenes.
Por ejemplo: podemos imaginar un discurso, oír las palabras que se dicen y ver el lugar donde se pronuncian. Podemos concebir una melodía y situar el escenario donde tiene lugar o que expresa. Pero no podemos imaginar dos melodías simultáneamente, podemos desviar nuestra atención de una a la otra pero no experimentarlas a la vez .Somos capaces de imaginar una disposición visual compleja pero no podemos visualizar unos cuadrados rojos y amarillos que ocupen el mismo espacio conceptual en nuestra imaginación. El hecho de que no estemos limitados aun modo de conceptualización a la vez, nos permite tener una imagen mas completa de las condiciones con las que debemos tratar, y posibilita tratarlas experiencialmente como ideas antes de emprender la acción .
¿Es educable la capacidad para cultivar ese pensamiento? ¿Podemos aumentar nuestra habilidad en la conceptualización imaginativa a través de la enseñanza? Si pudiéramos hacerlo ¿cuáles serían las consecuencias? ¿Se polucionarían problemas que ahora parecen irresolubles? ¿Hasta que punto , por ejemplo el pensamiento matemático productivo depende de la habilidad para usar habilidades como la visualización? Tales interrogantes tienen una importancia capital para la formación de la política del currículo.
A tal fin, volveremos al proceso de representación.
"Educar la visión artística "
Capitulo 4 "Como se produce el aprendizaje artístico"
A estos tres aspectos del aprendizaje artístico se les puede denominar aspectos productivo, crítico y cultural.
El desarrollo artístico es producto de complejas formas de aprendizaje que se llevan a cabo en cada uno de los tres dominios citados anteriormente.
La diferenciación perspectiva, así como la diferenciación cognitiva en general, se desarrolla progresivamente, haciéndose más compleja y refinada a medida que una persona aumenta su experiencia en un área.
La capacidad de ver cualidades visuales en el entorno no tiene un solo desarrollo lineal que parte de las cualidades menos diferenciadas hasta alcanzar las mas altamente diferenciadas. El mundo visual es sumamente complejo y a medida que maduramos, aprendemos a reducir el mundo visual a ciertos símbolos visuales generales y discursivos para dichas cualidades. Por ejemplo, si observamos cuidadosamente la forma y el color de un árbol, veríamos una forma tridimensional muy compleja y una amplia gama de formas, texturas, tonos e intensidades.
La estructura de referencia que utilizamos en el momento de observar un árbol afecta a nuestra percepción y, en consecuencia, determina lo que vemos. Pero además, el color y la forma del árbol se generalizan a partir de los numerosos árboles particulares que hemos visto.
El autor afirma que la adquisición de constancias visuales es extremadamente útil para la vida diaria. Normalmente, vemos objetos antes de ser capaces de reconocerlos clasificarlos o utilizarlos.
En el contexto de la vida práctica, sería inadecuado gastar buena parte del tiempo y el esfuerzo atendiendo a los matices de las particularidades. En el contexto de la vida diaria, esta atención no tendría función alguna. En definitiva las constancias visuales son, en muchos marcos, habilidades funcionales que nos permiten continuar con nuestras tareas.
Las constancias visuales no son los únicos mecanismos cognitivos que afectan a la percepción visual; el dominio de diversas estructuras cognitivas, de estructuras de referencia o de conjuntos afecta también profundamente a la percepción del campo visual.
La estructura de referencia estética es una de las plantillas que las personas pueden aprender a utilizar cuando se relacionan con el mundo. A lo primero que se atiende en la concepción de una forma, no es a su valor económico, su historia o su composición química, sino a sus cualidades visuales y sus relaciones.
El autor da algunos ejemplos de estructuras de referencia, si un niño nunca ha visto arte abstracto o no figurativo, si su concepción de arte se limita a formas que imitan la naturaleza, le resultará difícil en principio poder apreciar el arte abstracto o no figurativo. Lo que el supone que debe ser el arte tiende a impedir la percepción de objetos que para el no pertenecen a la categoría “arte”. En definitiva lo que un niño aprende se debe en parte a lo que tiene la posibilidad de experimentar. Estas experiencias contribuyen al desarrollo de estructuras de referencia que a su vez crean expectativas que admiten o rechazan ciertos aspectos del entorno.
Parte del problema que se enfrentan los profesores de arte es conseguir que el niño amplíe su estructura de referencia, de modo que su concepto del arte se amplíe también mas allá del concepto a menudo limitado que esta vigente en muchos hogares y comunidades
Puede decirse en conclusión que una de las principales aportaciones del campo de la educación de arte, es la de ayudar a que las personas aprendan a ver cualidades que normalmente escapan a su atención.
Lo que no debemos olvidar a la hora de analizar las diferencias entre las obras es que todas las formas visuales tienen cierto carácter expresivo. Los psicólogos llaman a estas características cualidades fisonómicas; el impacto y la importancia de una imagen están en el tipo de sentimiento que genera en quienes se enfrenta a ella
Los artistas de todos los campos están interesados por el contenido expresivo de la forma y a menudo intentan ordenar cualidades para que su obra exprese dicho contenido de manera concreta.
La idea de que las formas artísticas expresan sentimientos es sumamente importante en el campo de la estética. Una obra de arte es una forma expresiva que percibimos a través de los sentidos y de la imaginación.
Eisner se pregunta ¿Por qué la forma visual muestra algo más que cualidades concretas, esto es rojo, azul, áspero o geométrico? ¿Por qué expresa, transmite o provoca un sentimiento concreto o un carácter emotivo como la intensidad, la tranquilidad, la tensión o la melancolía? Existe una teoría que afirma que respondemos emocionalmente a formas concretas porque hemos aprendido a relacionar dichas formas con otras experiencias que para nosotros tienen significado emocional concreto. Por ejemplo, en la sociedad estadounidense, los coches Lincoln se asocian a menudo con la elegancia y la riqueza. La función del profesor es de ayudar al estudiante para que aprenda a asociar las formas de la obra con otras experiencias que posee. O bien la función del profesor se convierte en ofrecer experiencias concretas en presencia de la obra, de modo que pueda asociarse la obra con dichas experiencias. En teoría psicológica, este tipo de prácticas se le denomina aprendizaje emparejado.
Otras de las cuestiones que plantea son ¿Cómo se puede aprender a dibujar, pintar o esculpir? ¿Qué significa que una persona deba ser capaz de hacerlo a fin de producir formas -representativas o abstractas- que tengan cierto talante estético o expresivo?
Aunque en la biografía de investigación no puede hallarse la respuesta a esta pregunta, si pueden encontrarse factores que parecen ser importantes en el dominio productivo del aprendizaje de arte. Estos factores son cuatro.
1. Habilidad en el tratamiento de material.
2. Habilidad en la percepción de las relaciones cualitativas entre las formas producidas en la propia obra, entre las formas observadas en el entorno y entre las formas observadas como imágenes mentales.
3. Habilidad en inventar formas que satisfagan a quien las realiza dentro de los límites del material con el cual esta trabajando.
4. Habilidad en la creación de orden espacial, orden estético y capacidad expresiva.
El material que un individuo decide utilizar no es una dedición insignificante en el curso de la creación artística, sus características concretas establecen límites al respecto de que formas pueden realizarse y cómo. Es mas cada material requiere un conjunto de habilidades técnicas en cierto modo distinto
Uno de los conceptos teóricos mas sofisticados del desarrollo infantil en el arte es el propuesto por Rudolf Arheim en su libro “Art and Visual Perception”. Desarrollando una estructura de referencia de
El autor aclara esto diciendo, “si quiero representar la redondez de un objeto como la cabeza, no puedo utilizar las formas realmente dadas sino que debo encontrar o inventar una forma que de cuerpo de modo satisfactorio a la -redondez general visual- en el mundo de las cosas tangibles. Si el niño hace un círculo representando una cabeza, este círculo no es propio del objeto. Es una invención genuina un logro impresionante, al cual el niño llega solamente tras una laboriosa experimentación” [1]
Arheim señala que cuando un niño dibuja se enfrenta a la difícil tarea de transformar objetos percibidos.
Así un niño de cuatro o cinco años podría dibujar bien cierta cantidad de objetos, descuidando al mismo tiempo las relaciones espaciales estéticas que estos tienen entre si.
Según Eisner una segunda concepción es la de Alchuler y Hattwick afirma que a medida que los niños maduran, pasan de un interés por la auto expresión en términos directamente emocionales en sus pinturas, a un interés por la representación literal. Las autoras estudiaron las características de las pinturas de caballete realizadas por niños de guardería, y en ellas identificaron relaciones entre la forma y el contenido de las pinturas, y la personalidad del niño según se manifiesta a través de su conducta social.
Alchuler y Hattwick argumentan que el tipo de material que utiliza un niño afecta al tipo de expresión que produce. Mientras que los lápices de colores son adecuados para expresar ideas, las pinturas con sus cualidades líquidas y fluyentes, son más adecuadas para la expresión de sentimientos. Y como los sentimientos reflejan mejor la personalidad que las ideas que están bajo control consciente, creen que la pintura de caballete son una forma eficaz para el estudio de la personalidad del niño.
Los lápices de colores suelen asociarse mas a la consciencia de pautas exteriores y al deseo de comunicarse con los demás, a diferencia de cuando pinta, cuando utiliza colores muy a menudo el niño tiende a ponerle nombre a su obra y a mostrarla a los adultos, se interesa por el producto terminado y quizás él mismo es critico con su obra.
Merece la pena observar que la supuesta relación entre arte y personalidad es una idea importante y extendida. Se ha asumido de forma bastante amplia que el artista expresa o proyecta su personalidad a través de su obra.
No es inusual, por ejemplo hallar a jóvenes estudiantes de arte ansiosos por descubrir su verdadero estilo, como si tuvieran un estilo de pintar particular que estuviera latente en su interior.
La idea de que los dibujos reflejan los niveles más profundos de la personalidad la sostienen no solo muchos artistas y estudiantes de arte sino quienes trabajan en el campo de la terapia artística. Margart Naumberg , Emmanuel Hammer, Ernst Kris y Karen Machover son algunos de los que han utilizado los dibujos como indicadores de disposiciones de personalidad profundamente arraigadas.
Florence Goodenough y Dale Harris propusieron una tercera concepción del arte infantil, la cual decía que los dibujos de los niños son datos útiles para determinar su madurez intelectual, esta corresponde al nivel de formación de conceptos.
La cantidad de detalles que aparecen en un dibujo infantil, especialmente en el dibujo de una figura humana, es un índice de la madurez intelectual que ha alcanzado el niño.
Para Goodenough y Harris el nivel de adquisición de conceptos del niño se refleja en los dibujos que produce; por lo tanto, afirman que un aspecto principal del dibujo es de carácter cognitivo.
Norman C. Meier a propuesto una cuarta concepción del arte infantil.
Durante la época de 1930, Meier estableció un laboratorio para el estudio de la aptitud artística en
El considera desde su punto de vista que el hallazgo más significativo es la identificación de los seis factores que contribuyen en mayor medida a la aptitud artística
Los tres primeros factores son consecuencia de la herencia y son la habilidad manual, la perseverancia y la inteligencia. Los tres últimos factores son consecuencia de la educación y son la facilidad perceptiva, la imaginación creativa y el juicio estético.
Meier además observó que los niños con aptitud artística tenían una mayor proporción de parientes artesanos o artistas que los niños que no parecían poseer tal aptitud. Este autor esta dentro de la concepción de que la capacidad artística es consecuencia del talento y que el talento es un “don” distribuido dicotómicamente que sólo poseen algunos elegidos, el no define una teoría de la capacidad artística ni natural ni educativa.
El problema crucial seria el de seleccionar a aquellos estudiantes que pudieran aprovecharse de las condiciones del entorno adecuadas para el desarrollo de la capacidad artística.
Una quinta concepción del arte infantil la ha desarrollado Víctor Lowenfeld uno de los educadores de arte cuyo trabajo ha tenido mayor influencia en Estados Unidos desde la década de los cuarenta.
El argumenta una concepción del desarrollo infantil que otorga mayor importancia a la relación entre salud mental, auto concepto y creatividad. Para el todo niño posee una capacidad de desarrollo creativo. La función del profesor es ofrecer las condiciones a través de las cuales se desarrollan estas potencialidades. El modo como la creatividad puede desarrollarse mejor es que el niño se exponga a las cualidades de la vida a través de los sentidos. Mediante experiencias directas como los fenómenos táctiles, visuales y auditivos, se desarrolla la imaginación y la capacidad perceptiva del niño.
Además, el dibujo infantil refleja los valores que el niño otorga a la experiencia. Los niños exageran el tamaño de los objetos en sus dibujos cuando estos adquieren un significado espacial.
Estadios de desarrollo en el arte infantil:
- El estadio de garabatos (de
- El estadio preesquemático (de
- El estadio esquemático(de
- El estadio de grupo (de
- el estadio de razonamiento (de
- La crisis de la adolescencia.
Aunque la obra de Lowenfeld supone uno de los esfuerzos mayores por clasificar y analizar el arte infantil, contiene numerosas afirmaciones que carecen de argumentación adecuada.
Los estadios descritos no son resultado de estudios empíricos que utilizasen controles científicos para garantizar la objetividad, sino conclusiones penetrantes, aunque en ocasiones dogmática, obtenida de sus años de experiencia trabajando con niños.
Lowenfeld ha distinguido con el esfuerzo por justificar el carácter del arte infantil, es el de los modos de percepción hápticos y visuales, a medida que los niños maduran, una proporción de ellos entorno al 70 % se orientan al mundo de una de esas dos maneras. Aquellos cuya orientación perceptiva tiende a ser visual tienden a ver el mundo como espectadores que observan fenómenos de una manera literal, con muy poca atención afectiva o cenestésica por los fenómenos visuales y por lo tanto los dibujos o pinturas que realizan suelen ser de carácter representativo.
El individuo háptico interactúa con el mundo más como participante que como espectador. Sufre la experiencia de un modo altamente afectivo y cenestésico; por lo tanto, sus dibujos y sus pinturas no son literales sino emocionalmente exagerados.
Los individuos con mentalidad háptica tienden a realizar dibujos que representen los sentimientos que experimentan como consecuencia de la percepción.
Lowenfld sugiere que estos rasgos perceptivos están determinados genéticamente, por lo tanto los profesores de arte no deben requerir o esperar que los individuos con mentalidad visual produzcan características hápticas en sus dibujos y viceversa.
El niño pequeño en esta situación esta interesado en el descubrimiento de series formales totales a través de un proceso de exploración gráfica.
La concepción del arte infantil se ha relacionado con la idea de que como los niños atraviesan estadios “naturales” en su desarrollo del dibujo y la pintura, el profesor no debe “interferir” o intentar enseñar al niño. Su responsabilidad ha sido la de ofrecer materiales o estímulos y la de permitir que el niño avance a su propio ritmo y a su manera.
La capacidad de ver de concebir de forma imaginativa y de construir, son capacidades que están profundamente afectadas por el tipo de experiencia que tienen los niños.
El niño se enfrenta en la creación artística al problema de transformar cierta idea, imagen o sentimiento en una forma visual utilizando cierto material; cuando se consigue, el material se convierte en un medio y se puede decir que el niño- o el adulto- se ha expresado a si mismo a través de la forma visual .
Los esquemas convencionales como la de los niños que viven en zonas en las que solo hay casas de techos planos dibujen casas con techo inclinado son esquemas aprendidos que se convierten en convencionales y que sirven para representar sin intentar imitar la idea o imagen de un a casa. El principal punto a destacar aquí es que la actividad infantil en el acto de creación es el inventar formas que representen la intención del niño a través de cierto material.
La creación de formas visuales intensas para que aparezcan la forma de dibujos en perspectivas utilización de luz y sombra requiere además de la invención gráfica o pictórica, que el niño adquiera mayor diferenciación perceptiva. Para crear sentido de profundidad o redondez en una forma visual requiere una observación diferente a como se percibe habitualmente una de las capacidades mas notables del ser humano es ir mas allá de la información que se le da.
El desarrollo de un código visual puede construirse siguiendo tres directrices :
- utilizarse las formas como pictogramas.
- utilizarse para imitar el entorno visual en el que vivimos.
- utilizarse para expresar emociones.
Los niños muy pequeños utilizan el arte pictográfico como una manera de esquematizar imágenes ideas u objetos que desean representar.
En el arte representativo la intención no es simplemente emplear un signo pictográfico o convencional que represente algo; en este caso se pretende la intención de imitar el mundo visual o la imagen siendo esto una tarea mas compleja que la anterior .
El tercer modo de la actividad artística es el carácter emocional o expresionista aquí no se plasma la imagen a través de un pictograma ni se intenta imitar a la naturaleza, esta actividad inventa y organiza la forma con el objetivo de expresar sentimientos. Los objetos artísticos realizados con esta intención con frecuencia alteran las formas imitativas con el fin de producir sentimientos en el observador.
Otro factor a tener en cuenta en la creación de la forma visual es lograr el objetivo de conseguir cierta totalidad cohecionadora . Arnheim la ha llamado solución local es la tendencia del niño a centrarse cada vez en una parte del dibujo, es preciso hacerle prestar atención al conjunto total de relaciones entre las formas. Desarrollar este tipo de visión alcanzará los objetivos estéticos, expresión e ilusión de profundidad.
Eisner plantea aspectos críticos del aprendizaje del arte, además del dominio productivo del currículum, los programas de educación de arte pueden desarrollar capacidades que permitan que el niño se divierta y experimente con estas obras a las que denominamos obras de arte. Crear un dominio crítico, plantearse al ver una obra que les hace sentir dicha obra, que tipo de cualidad vital les provoca, afecta las experiencias que tiene cada uno. Cuanto mas cosas aportemos a la obra, mas posibilidades tendremos de darle sentido.
La estructura de la referencia para atender el arte visual se denomina dimensión experiencial : ésta se muestra cuando el niño informa de lo que le hace sentir la obra, una segunda dimensión es la formal, atiende a las relaciones existentes entre las diversas formas individuales que constituyen la obra; por ejemplo observar una zona de color en relación con otra para ver como interactúan y se afectan entre si la pregunta dominante en esta dimensión visual es: ¿Cómo esta organizada la obra?.
Una tercera dimensión en la percepción de obras de arte es: la dimensión simbólica. Las obras de arte, tanto históricas como contemporáneas, emplean a menudo símbolos, es necesario que se reconozcan y decodifiquen.
La dimensión temática de la obra esta relacionada con la dimensión anterior, esta vinculada a una prestación e significados generales subyacentes.
Orto aspecto de la obra al que se puede atender, el la dimensión material, el material que se utilizo en la obra, dado que muchas veces esta relacionado directamente con el tipo de significado visual.
Para la percepción de las obras de arte, además de prestar atención a las cinco dimensiones, se requiere relacionar una obra con otra.
Debe observarse que el aspecto de la percepción de las obras de arte requiere un conocimiento y comprensión de su lugar en la historia.
"Educar la visión artística "
Capitulo VIII "Crecimiento infantil en arte: ¿Se puede evaluar?"
- Evaluación: Se considera como un proceso por el cual se formulan juicios de valor a fenómenos importantes desde el punto de vista educativo.
- Examen: Procedimiento que se utiliza para obtener datos con el objetivo de valorar conductas humanas.
- Puntuación: Asignar un símbolo que representa a cualquier valoración de calidad con relación a cierto criterio.
Respecto a los fenómenos en la evaluación Stuffelbeam desarrollo un modelo que destaca cuatro aspectos significativos desde el punto de vista educativo de la planificación del currículum (contexto, aportación, proceso y producto) es decir que la toma de decisiones educativas puede utilizar procedimientos de evaluación en cada una de estas cuatro áreas: En la primera es una valoración de aspectos de las características del estudiante, los recursos materiales como personales de la institución educativa y demás.
El segundo aspecto, la evaluación de la aportación una valoración de las posibles actividades de aprendizaje que pueden utilizarse en ese contexto concreto, se evalúan los vehículos que podrían llevar a los estudiantes hacia los objetivos.
El tercer aspecto el proceso se evalúan los efectos que produce el currículum mientras se esta empleando.
Generalmente los procedimientos de evaluación se utilizan al término de una unidad o semestre, Stuffelbeam propone que se hagan en el correr de las mismas para poder observar los efectos que esta teniendo un programa, y asi poder cambiar el mismo a tiempo si lo requiere.
El cuarto aspecto trata la evaluación del producto lo cual consiste en valorar los resultados de una unidad educativa.
Si observamos que el estudiante no avanza y hay deserción la causa de pronto tengan más que ver con el currículum que con el estudiante, por lo tanto, la evaluación como herramienta educativa nos permite detectar si el currículum aplicado es el adecuado.
Podemos distinguir las diferencias entre evaluación y examen: el examen típico normalmente es una serie de preguntas a las cuales un estudiante responde, es un tipo de instrumento que prueba la capacidad del estudiante en un área concreta.
El evaluar: no solamente se obtiene los datos por medio de los exámenes; se obtienen también a través de recopilación de datos que utiliza el profesor al observar a sus alumnos.
Los educadores de arte nos enfrentamos al problema de poner a prueba el pensamiento creativo y la auto expresión esto es mas difícil que el de poner a prueba logros en matemáticas, ortografía o comprensión lectora. Han provocado en muchos niños fuertes sentimientos de angustia, pero consideremos que el problema no es rechazar los medios didácticos sino utilizarlos con sensibilidad y discreción.
Al hablar de examen y puntuación vemos que no son lo mismo, Una puntuación nos trasmite algo sobre la calidad de la realización del estudiante, y no es ni una evaluación ni un examen. No queda en absoluto claro que se pretende denotar con una simple “A,” salvo que se trata de un trabajo de mucha calidad (y acaso ni siquiera eso). Las puntuaciones únicas en un campo concreto se utilizan, en efecto para abarcar el rango total de los esfuerzos de un estudiante y para reducir dichos esfuerzos a un símbolo.
Muchas personas del ámbito de la educación consideran que, en el mejor de los casos, este tipo de práctica ofrece una información sumamente limitada; en el peor de los casos es equivoca y perjudicial.
Los críticos de puntuación afirman que los profesores tienen la responsabilidad de evaluar y comunicar sus evaluaciones en forma de puntuación a una serie de personas interesadas, como los padres, profesores, administradores y estudiantes. Las prácticas de puntuación pueden apoyarse en criterios claramente definidos.
Las discusiones sobre la puntuación llevan de forma inevitable a considerar los criterios que deben utilizarse para valorar el trabajo de los estudiantes. Existen tres contextos principales dentro de los cuales pueden hacerse estas valoraciones: el estudiante con respecto a si mismo, el estudiante con respecto a la clase y el estudiante con respecto al criterio.
Las valoraciones realizadas dentro del primer contexto están orientadas a descubrir en que medidas las competencias del estudiante, su sensibilidad y conocimiento han crecido con respecto a un momento anterior.
Dentro del segundo contexto se puede utilizar para la evaluación el de comparar la realización del estudiante con las de su compañero.
Un tercer contexto es comparar la realización del estudiante con un criterio. Esta práctica se apoya en la concepción de que el curso o el programa tiene una serie de objetivos educativos y que las actividades del currículo están diseñadas para intentar que los estudiantes alcancen dichos objetivos. Se evalúa a los estudiantes comparando su realización con las expectativas que establecen en los objetivos del curso.
Eisner considera que la utilización de los objetivos educativos solo es adecuada para una parte de los problemas de planificación y de evaluación del currículum. Muchos de los resultados más valiosos de la educación en el arte no pueden formularse de antemano en forma de objetivos educativos.
Para incentivar estos resultados, lo adecuado es recurrir a objetivos expresivos. La evaluación se produce no aplicando criterios previamente especificados con los cuales se compara el trabajo o conducta del estudiante, sino intentando descubrir cualidades valiosas en el trabajo o conducta en el momento en el que éstas aparecen.
Una cosa es preguntar :¿ha aprendido el estudiante lo que (él o yo) pretendía?.Otra distinta es preguntar :¿Qué ha aprendido el estudiante?
Eisner plantea que si se considera que la educación es un proceso de descubrimiento tanto para el estudiante como para el profesor y que la planificación del currículo se debe hacer sobre el terreno, lo que domina es la utilización de procedimientos de evaluación post facto.
Según el autor el dominio productivo del currículo se centra en la creación de una forma visual que tenga cualidades valiosas desde el punto de vista artístico. En este dominio, el individuo se centra en el acto de realizar, intentando dar vida a una forma visual que de algún modo satisfaga una intuición, sentimiento, imagen o idea que tiene o que ha descubierto en el propio acto de creación.
En materia de evaluación, lo que se puede tomar en este aspecto es la habilidad técnica. Como por ejemplo: en que medida el estudiante ha mostrado la capacidad de manejar con habilidad las características técnicas del material con el cual se esta trabajando.
Otro aspecto a evaluar es el de lo estético y expresivo, en que medida el estudiante ha atendido a la organización de la forma en la obra o qué tipo de carácter expresivo muestra la obra. También se puede en valorar en qué medida se ha utilizado la imaginación creativa en la obra.
A modo de conclusión, Eisner plantea que la evaluación de un producto artístico puede centrarse como mínimo en tres aspectos de la obra; técnico, estético, expresivo y creativo.
La característica diferenciadora de la evaluación en el dominio productivo comparado con los dominios críticos y culturales, es que en el dominio productivo el objetivo de la evaluación es permitir que el estudiante mejore la calidad de su obra y que reconozca y aprecie lo que ha producido. En el dominio crítico la evaluación no apunta básicamente a mejorar la obra, ya que en la mayoría de los casos la obra que se critica no es del estudiante. La evaluación en el dominio crítico requiere atención al carácter y contenido de las manifestaciones de las formas visuales aunque la respuesta verbal sea la más frecuente.
La valoración de la experiencia o la apreciación de una obra de arte requiere la realización de inferencias, de pasar lo que se puede observar a lo que puede inferir. Al observar una obra de forma rápida a menudo provocan un bloqueo, el estudiante no consigue observar la obra en profundidad.
Un profesor puede no solo atender al tipo de manifestaciones que realizan los estudiantes sobre el arte a la hora de evaluar su desarrollo en el dominio crítico, sino también intentar que éstos comprendan los tipos de manifestaciones que se pueden hacer sobre el arte.
Morris Weitz, distingue entre manifestaciones de descripción, manifestaciones de interpretación y manifestaciones de evaluación. Con fines educativos, un profesor puede intentar que los niños aprendan como atender los aspectos estrictamente fácticos de una obra y como describirlos. Describir lo que observan simplemente anima a que los estudiantes atiendan al tema y a la forma de la obra de un modo fáctico. Este procedimiento aumenta la cantidad de información visual que puede obtener el estudiante, estas manifestaciones voluntarias sugieren primero, que entiende el procedimiento de observar una obra atendiendo sus cualidades descriptivas y segundo ofrece pruebas de las cualidades que es capaz de observar. La siguiente manifestación es la interpretativa, que pretende transportando hacia dentro y no hacia fuera de la obra. (Dewey).
La evaluación en el dominio crítico significa que un profesor puede tomar nota de las manifestaciones que hacen los estudiantes sobre arte para determinar no solo un tipo descriptivo o interpretativo, sino también su cualidad.
Dentro del dominio interpretativo pueden relazarse varios tipos de valoraciones acerca de los diferentes aspectos de una forma visual, estos aspectos son: el experiencial, el formal, el material, el temático y el contextual.
El experiencial, describen los sentimientos que provocan la obra.
El formal, son las que describen relaciones entre las formas visuales de la totalidad.
El material, es especial en la medida en que este interactúa con la forma y el tema.
El temático, abordar la idea o ideas insertadas dentro de la obra concreta ante la que nos situamos.
El contextual, la idoneidad de la comprensión del tema de una obra está determinada al igual que las valoraciones de su forma, por su relación con su propio referente -la obra de arte- y por el conocimiento que procede de una comprensión del contexto en el cual se desarrolló la obra. Esto incluye el lugar en el tiempo, su relación con otras obras y algo del carácter e intención de quién la creó. En definitiva, vemos en el arte una parte de la imagen de una civilización cambiante.
Poco puede decirse según el autor de la evaluación del aprendizaje en el tercer dominio del currículo:
El dominio cultural. Este aspecto del aprendizaje es de naturaleza esencialmente verbal y de los tres dominios los profesores normalmente tienen más experiencia en la valoración de este tipo.
Se valora la capacidad de comprensión del estudiante en términos discursivos, tiempo, lugar en los que se creó el arte, su influencia y carácter de las principales prácticas y creencias sociales y sus efectos en él.
En el dominio cultural podríamos utilizar obras de arte que normalmente sirven como instrumento para comprender el periodo.
Para valorar esta capacidad los estudiantes también pueden escribir, al modo de los historiadores de arte, críticos o antropólogos culturales para ofrecer una fuente escrita de datos.
Con esta modalidad de evaluaciones los estudiantes comprenden que la cultura en la que trabajan los artistas afecta a su obra pero también ellos a través de su obra realizan observaciones sobre esa cultura influyendo en ella profundamente.
